发展性评价的认识(精选3篇)

  1. 1发展性评价的认识
  2. 2关于发展性评价的认识与操作示范
  3. 3对皮亚杰认知发展理论的认识与评价

事实判断是描述性判断主要解决是什么怎么办的问题,在这种认识的误导下教育评价往往出现以下偏向,评价对象基本处于被动地位自尊心自信心得不到很好的保护,同样选拔性评价也是具有综合功能的。

发展性评价的认识2017-07-29 16:29:45 | #1楼回目录

发展性评价的认识

林少杰

一、基本理念

(一)教育评价的概念

教育评价本质上是一种价值判断活动。

价值是主体需要与客体属性之间的现实关系的反映,表现为主体性与客体性的统一,表示客体的属性在多大程度上能满足主体的需要。主体需要是构成价值的客观基础,客体属性是形成价值的前提。价值在本质上表现为主体需要与客体属性之间的一种特定关系,并由客体满足主体需要的程度而决定。

价值判断是与事实判断不同的,事实判断是对事物的现状、属性与规律的客观描述,进行事实判断的依据是科学规律和人文规范。价值判断是根据一定的价值标准,在事实判断的基础上,对客观事物的价值作出判断,进行价值判断的依据是主体的价值理念。价值判断所反映的是主体与客体需要之间的一种价值关系。事实判断所反映的是客体各要素之间与客体之间的关系。事实判断是描述性判断,主要解决“是什么”,“怎么办”的问题。价值判断是解释性判断,主要回答“有什么意义”的问题。价值判断与事实判断的根本区别在于,价值判断包含着人的需要,具有事实判断所不具有的主体间的差异。

教育评价是指,按照一定的价值标准,对教学过程中师生通过学习活动而产生的发展变化及构成变化的诸种因素所进行的价值判断。

现代教育评价主张,教育价值包括个体价值和社会价值,教育评价应以教育活动满足社会与个体需要的程度为价值判断的准则,教育评价的最终目的是实现教育价值的增值。

(二)教育评价的功能

一般地,教育评价有以下功能:

综合功能。包括:1.导向功能;2.诊断功能;3.调节功能;4.激励功能;5.反思功能;6.记录功能。

鉴定水平功能。

选拔淘汰功能。

二、教育评价发展的现状分析

(一)教育评价存在的主要问题反思

当前教育评价存在的主要问题是对评价功能的认识混乱:或者在客观上不承认评价可以促进综合功能的实现,或者误以为通过水平性评价和选拔性评价就已经可以实现评价的综合功能。在这种认识的误导下,教育评价往往出现以下偏向。这些偏向的直接后果,是在学校中滥用评价的鉴定水平和淘汰选拔功能而使评价产生“高利害性”的副作用。

1.评价过分强调甄别与选拔的功能,忽视评价的综合功能;

2.评价过分关注活动结果,忽视被评价者的进步状况和努力程度,忽视过程的评价;

3.评价主体单一,忽视评价主体的多源、多向的价值,尤其是忽视自我评价的价值;

4.评价标准机械、单一,过于强调共性和一般,忽视个性的发展和差异性;

5.评价内容片面,过于侧重书面考试,忽视书面考试以外的内容;

6.评价方法单调,过于注重量化评价和书面测验,对质性评价方法不够重视;

7.忽视评价结果的反馈与认同,使评价的反思、调控功能得不到充分的发挥;

8.评价对象基本处于被动地位,自尊心、自信心得不到很好的保护。

(二)水平性评价和选拔性评价的功能分析

教育评价活动中,水平性评价是显然需要的。因为用它可以了解预设的教育目标达成的效益,可以了解教师的教学水平和学生的学习水平与预设水平的差距,它能实现评价的鉴定水平的功能;选拔性评价也是显然需要的,因为用它可以甄别出更有利于接受某方面教育或从事某方面工作的对象,使教育资源更合理配置,可以衡量教师的教学业绩与学生的学习业绩,能实现评价的选拔淘汰功能。从现实来看,以高考为代表的这两种评价从某种意义上决定着个体在后继教育中被重视的程度或今后的社会地位,其功利属性都是“高利害”的。

那么,这两种类型的评价是否不存在综合功能?回答是否定的。以水平性评价为例,

水平性评价中的预设目标本身就有一种导向的作用,水平性评价的结果对被评价者的以往学习状况会有诊断作用,对被评价者今后的努力方向会有调节作用,评价结果对被评价者会从正反两个方面产生激励作用和反思作用,而评价的结果当然也是对被评价者的学习状况的一种记录,因而也具有记录的作用。同样,选拔性评价也是具有综合功能的。然而,只进行这两种类型的评价,是否就能充分实现评价的综合功能?回答更是否定的。理由有三:其一,由于当前脑科学发展的水平、教育测量理论和方法的局限,使以往的水平性评价和选拔性评价的内容相当局限(这种现象在相当长一段时期内无法从根本上改变),只能通过试卷去测验学生书本知识的记忆和考查学生能否解决某些人为设计的问题。其二,由于过去对人的智能结构的认识局限于数理逻辑智能和语言智能,使以往的水平性评价和选拔性评价的内容和方法都只侧重在对数理逻辑智能水平和语言智能的水平的判断上。而事实上,人的智能是多元的,智能的其他方面在人的发展中同样具有重要的地位,但它们却无法通过书面考试去进行水平认定和选拔。其三,由于水平性评价和选拔性评价的内容和方法的片面性及中考、高考等教育评价的“高利害性”(注意:水平性和选拔性评价未必就是“高利害”的,例如,选拔钓鱼冠军,即便是全国性的,也未必具有“高利害性”),促使社会、教师和家长只关心与“高利害性”考试有关的学习结果,而不理会学习的过程和与“高利害性”考试无关的其他素质要素。这种重书本知识、重局部智能、重学习结果的评价,不但使评价的综合功能难以实现,而且使评价对学生的身心发展造成巨大的副作用。因此,摆在我们面前的任务是,改进以往的评价系统,使得评价成为教育的过程,成为促进学生发展的重要手段,通过新的评价模式去实现评价的综合功能。

三、教育评价改革的基本方向:研究和运用发展性评价

(一)对“发展”的认识

“发展”是一个当前用得很泛的概念,例如“发展”的其中一种含义是“扩充”(《现代汉语词典》,中国社会科学院语言研究所词典编辑室编,1978年版),但“发展”既不是一个心理学中的基本概念,也不是教育学中的基本概念(心理学或教育学词典上没有对这一个术语的解释)。《辞海》(上海辞书出版社,1979年版)中对“发展”是这样解释的:“指事物由小到大、有简到繁、由低级到高级、由旧质到新质的运动变化过程。”在教育评价的研究中,对“发展”这一术语,应当取以上的第二种含义。可

是,当我们在不同场合用到“发展”这一概念时,除了具有以上的一般含义之外,还含有其特殊的含义。例如,当我们对军队谈“发展”时,“发展”的内涵与“空气污染”关系不大,当我们对工业谈“发展”时,“发展”的内涵与“空气污染”关系很大。在普通教育领域所论及的“发展”中,内涵就具有指向普通教育的特定含义。我们把这种为实现评价的综合功能为目的的评价称为“发展性评价”,并把评价的综合功能称为“发展功能”。

(二)教育评价科学发展历程中的三种价值取向的评析

教育评价科学的发展历程,是人们对教育规律的不断认识的过程,反映了教育科学进步的足迹。从以下三种价值取向的分析可见,教育评价科学的发展基本是沿着“从关注评价者的主观需要出发”向“关注被评价者的素质发展”的方向前进的。

1.目标取向。

(1)以预定的主要是知识和技能方面的目标作为唯一的参照标准;

(2)追求对被评价者的有效控制和改进,评价者和被评价者处于对立;

(3)方法论特征是“量化”,本质上受科技理性和工具理性支配,以自然科学范式为基础,追求评价的客观性、准确化和科学化。

2.过程取向。

(1)把师生在教学过程中的全部情况都纳入评价范围,凡是具有教育价值的活动,都应受到评价者的重视;

(2)强调评价者与被评价者的交流,强调过程本身的价值;

(3)方法论特征是量化与质性相结合,本质上受实践理性支配。

3.主体取向。

(1)评价目的是要让被评价者认同,评价者与评价对象共同建构评价的意义;

(2)以人的自由与解放作为评价的根本目的,强调评价者与被评价者平等交往;

(3)反对量的评价,主张质的评价;

(4)强调被评价者的自我评价。

可见,在后两种价值取向中,被评价对象的能动地位得以确认,在实施发展性评价时,进行价值判断的依据应该是以上的“过程取向”和“主体取向”。

(三)发展性评价的重要特征

从功能来分,我们把教育评价分为三类:发展性评价、水平性评价和选拔性评价。这里的“发展”,已经有了具体含义,有了评价的发展功能(即综合功能)中的含义和“面对的是教育领域”、“目的不是为了淘汰”、“功利效应是‘低利害’的”等其他类型的评价未必具有的含义。发展性评价具有以下重要特征。

1.以被评价者的素质全面发展为目标。

发展性评价基于一定的培养目标,这些目标指明了被评价者发展的方向,也构成了评价的依据。这些目标主要来自于课程标准,也要充分考虑被评价者的实际情况。发展性评价将着眼点放在被评价者的未来,包括大众教育和终生学习的需要。

2.对被评价者的发展特征的描述和发展水平的认定甚至到进行必要的选拔,其目的都是为了更有利于被评价者的后继发展。

评价过程中,对被评价者现状的描述必须是被评价者认可的,如果涉及到要通过评等级甚至是选拔(例如选拔班干部)去认定某种特征,也必须是被评价者认可的,只用于使被评价者认识自身的优势和不足,不应具有“高利害性”。

3.注重过程评价。

发展性评价强调收集并保存表明被评价者发展状况的关键资料,对这些资料的呈现和分析能够形成对被评价者发展变化的认识,并在此基础上针对被评价者的优势和不足给予被评价者激励或具体的、有针对性的改进建议。

4.关注个体差异。

个体的差异不仅指考试成绩的差异,还包括生理特点、心理特征、兴趣爱好等各个方面不同特点,正确地判断每个被评价者的不同特点及其发展潜力,为被评价者提出适合其发展的具体的有针对性的建议。

5.强调评价主体多元化。

评价主体多元化是指:评价者应该是参与活动的全体对象的代表。以评价学生的某次学习活动为例,评价者应该包括教师、家长、学生、学校领导和其他与该学习活动有关的人。

(四)有效实施发展性评价的基本条件

1.评价参与者对什么是被评价者的发展和如何促进这种发展必须具有现实的或潜在的共同价值理念。

评价是一种价值判断,对同一事物或现象用不同的价值标准可能得到不同的判断。如果希望通过某种评价去促进被评价者的发展,评价参与者对什么是被评价者的发展和如何促进发展必须具有共同的价值理念,这些价值理念应该是已经具有的即现实的,或者应该是潜在的,即在评价之前通过沟通和交流之后可以成为现实的。事实上,当伊拉克不把以色列当作朋友,而美国对伊拉克作出“这是偏见”的评价时,要让伊拉克接受这种评价,改变“偏见”的可能性不大,因为评价者和被评价者的价值理念相去太远。而评价参与者不可能达成“共识”的评价不具有发展性评价的特征。有效实施发展性评价的前提是评价的参与者必须具有共同的价值理念。

2.评价所产生的效益必须是评价参与者皆可共享。

效益是人类一切活动的主观追求,评价活动必须产生效益,只不过水平性评价和选拔性评价的活动对于促进被评价者发展的效益低下,发展性评价则有利于使评价者和被评价者都在评价中得到效益。但在评价过程中,所得的效益必须是双方都可以共享的,否则,无法开展有效的发展性评价。事实上,如果评价者与被评价者是激烈竞争的对手,则在评价的过程可能相互拆台,无法实现评价的发展功能。

3.评价的参与者在评价过程中对所需判断的事实必须具有基本相同的知识水平和认识水平。

在评价过程中,价值判断是建立在事实判断基础上的,在对某一对象进行评价时,评价参与者必须都可以对要评价的内容进行正确的事实判断,而后才可能在此基础上作出可以达成共识的价值判断。例如,我们要评价一位教师的教学设计是否需要改进,并希望通过评价去共建改进的认识,实现评价的发展功能,那么评价者和被评价者对该教学设计中所涉及到的学科知识的认识水平必须基本相同,如果水平差异太大,其中有一方无法对该教学设计中的学科知识作正确与否的事实判断,则根本无法对怎样改进该教学设计作出可以达成共识的价值判断。可见,在进行发展性教学评价的过程中,不能选择对评价内容所涉及到的学科知识外行的人作为评价者,在教育评价中,简单的行政介入,无法实现评价的发展功能。

(五)发展性评价的几种典型做法(它们也可以用作水平性评价或选拔性评价。在用于发展性评价时,应防止等级划分或选拔带给评价结果的“高利害性”)

1.交流评议法。

参与者对评价内容进行事实判断之后,发表不同的见解,进行价值判断。例如,学生在期末召开总结会议,被评价的学生在小组内进行自我总结汇报,然后由与会者对被评价者作出评议,分析对被评价者的现状,指出长处和不足,以便发扬和改正。

2.案例分析法。

通过解剖具体的案例(案例与被评价人有关),对被评价对象进行价值判断。例如,几位教师对某一个教学设计(可以是这几位教师之中的一位设计的,也可以不是,但与这些教师的教学有关)进行分析,找出了优点与不足,认同了一系列的意见和建议,促进了对进行教学设计的认识。

3.表现性评价法。

所谓表现性评价,是指通过观察被评价者在完成实际任务时的表现来评价其发展现状。表现性评价的设计要点:

(1)列出要考查表现的重要方面,一般控制在10-15项之间;

(2)尽可能用可观察、可测量、可量化的被评价者的行为和成果特质作为界定表现的标准;

(3)按行为表现的顺序排列考查内容,以便于观察和判断。

4.档案袋法。

档案袋是指用以显示被评价者学习成就或持续进步信息的相关记录和资料的汇集。档案袋主要有两种用途:

1.展示作品。将被评价者最好的或最喜欢的作品收集。

2.反映进步。将能反映被评价者进步情况的作品、测验卷、家长信、学习心得,反省材料的收集等。

参考文献:

1.刘志军著《课堂评价论》广西师范大学出版社2002年版

2.周卫勇主编《走向发展性课程评价——谈新课程的评价改革》北京大学出版社2002年版

(作者单位广州市教育局教研室)

对发展性教学评价中几个难点问题的思考

林淑媛

一、在教学评价中,如何做到“三维”目标的整合?

新一轮基础教育课程改革提出了课程目标应在三个维度上展开,即各学科课程都要关注学生发展的三个方面:知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观,强调“三维”目标,是为改变课程过于注重知识传授的倾向,强调形成积极主动的学习态度,使获得知识与技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。然而,在教学实践中教师们感到困难的却是如何去整合三个方面,使之融汇成一体,顾虑的是课堂时间不够用,担心关注了后两个方面就会弱化了知识与技能目标的实现,所谓完不成“教学任务”。因此,在现实课堂上会出现这样几种情况:1以知识、技能目标为主,因为这毕竟是硬性的、显性的,可以量化的,而情感、态度、价值观更多是隐性的、潜在的、长远的,不能立竿见影的;2有了“三维”目标意识;也努力去实践,但却是把三者放在一个平面上,看作是一个一个单独的目标,将其割裂,显得牵强附会或穿靴戴帽。造成这些情况的关键,是还没有跳出传统教学的框架,还没有完全摆脱过于强调接受学习的教学习惯,归根到底,还没有真正把教育放在关注学生作为一个完整的人的成长上,把教育的终极目标体现在人格的完善上。3在教学实践中“三维”目标已经有所体现,但教者自己还不曾意识到,这说明还没有将其变成一种自觉的行为。

当然,这“三维”体现课程的整体功能,是人才培养目标,落实到不同学科、同一学科不同的学习内容上,都会有不同的情况,不能机械地、割裂地理解这“三维”目标,也不能把所有的目标都简单地量化、打分,或给予一个等级,尤其象“情感态度与价值观”目标的实现有其特殊性,是不同于知识传授的,对其评价也要有不同的标准,而且比起“知识与技能”这些显性目标,评价会有更大的难度,它要求教师通过观察(课堂上表现、平时作业情况、学习习惯与方法等)、访谈交流、成长记录袋等方法了解学生学习的积极性与主动性、求知欲与自信心、责任感与进取心……尽管在实践中我们会遇到不少困难,但是,评价课程“三维”目标的实现是否处于一种整合的状态,整合的水平如何?这

应该是衡量课堂教学质量的一个非常重要的指标,大量课堂教学实践告诉我们:只有将“三维”目标整合地实施,教学才能深入到学生的内心世界,才能唤起学生的需要,才能取得较好的教学效果,课堂教学才能呈现出生动活泼、主动的“生命状态”。

课程的“三维”目标是事物的客观存在,是人的发展规律使然,不是我们人为地规定,新课程实施中提倡发展性教学评价正是对课程功能价值判断的重新定位与思考。因此,我们要正确理解课程“三维”目标的丰富内涵及其内在联系;而要有效地去实施完整的目标体系,还要通过课程结构的优化来完成。

“三维”在不同类型的课程中,其结构、主次、实现方式是不同的。比如,“情感态度与价值观”目标的实现,在知识性较强的学科中,它常常以一种隐形状态出现,渗透在平时的学习过程与方法的运用中,以及对知识的掌握之中,体现在师生交流、合作之中;而在思想品德课程中,它便是显性的、主要的教学目标,因为这类课程就是以形成学生正确价值观为已任的。所以,课程“三维”目标在不同学科、不同形态的课程中是各有侧重的。再者,不同目标的实现过程与方法也是有所差别的,如果说“知识与技能”有时是可以通过传授与训练实现的话,那么“情感态度与价值观”目标的实现需要更多的是感悟与体验,学生要通过参与一定的任务或活动感知一些东西,在感知的基础上产生体验,再在体验的基础上有所感悟,最后内化为自己的经验。围绕着学生这样一个“感知——体验——感悟——内化”的过程,教师的主要职责是为学生创设一定的学习情境,给学生一个学习任务,让学生参与进来,教师对学生在参与过程中的行为给予指导与帮助,促进学生经验的形成与内化。对这样一个过程的评价一定要用相应的方法与手段,为此,已有的传统的评价体系必然要被一种新的、适应新课程目标需要的、有利于促进教师与学生发展的评价方式所代替。

二、过程的发展性评价与阶段性水平测试、终结性选拔考试的关系如何处理?改变评价过分强调甄别与选拔功能、忽视评价激励与促进发展功能的做法,提倡发展性教学评价的新理念,体现了素质教育思想。过程的发展性评价,不仅关注学生的学业成绩,同时重视发现和发展学生多方面的潜能,了解学生发展的需要,帮助学生认识自我,建立自信。这种评价注重个体自身的过去和现在的比较,淡化学生之间的评比;提倡学生与课程目标比较,从中发现自己的进步与不足,激励学生向更高目标迈进,这就不是简单分等排序所能实现的;另外,它尊重人与人之间的差异,从对差异中的分析

中去发掘适合个人发展的教育方法,从而激励学生的学习热情,求知欲望,促进学生全面发展。可见,发展性评价的目的在于促进课堂教学的改进,促进学生的进步,其职能在于诊断教学中学生中存在的问题,提出改进措施。

但是,发展性评价只是评价中的一种类型,不是评价的全部,它当然也不能完成评价的所有任务与功能。除此之外,还有阶段的水平性测试(期末考试、毕业考试、会考)、选拔性考试(中考、高考)、在考试、升学制度还没有实质性改变的情况下,过程的发展性评价会与其它两种评价发生冲突,甚至产生一种“两难”的局面。

如何解决这一矛盾?广大教师对此进行了大量有效的探讨,各地也有许多值得借鉴的做法。首先对于高考,应关注其发展方向,研究其改革趋势,不仅高中要关注,初中、小学也应了解,这对于评价改革具有方向性的指导作用。

其次,是期末考试等水平性测试,主要是考查学生是否达到了课程目标(也是学生的学习目标),因此命题也要体现素质教育要求,杜绝偏题,怪题现象。除注重基本知识与技能的考查外,在考试内容上,加强与社会实际与学生经验的联系,重视学生分析问题、解决问题能力的考查。在考试方式上鼓励各种改革尝试,除传统的纸笔闭卷考试外,还可以进行开卷考试、小组共同完成一项考试任务、非纸笔的表现性任务等新形式。有的教师尝试让学生出试题考自己、学生出题考同伴,家长出题考学生等方式;不以一次考试确定学生的水平,一方面可用适当的方式将平时成绩与期末成绩相结合,另外给学生两次或以上的考试机会;有的学校还在一些学科采取分项、分散考试的方式,或进行“免考”制度等等。当然,考试改革不能一味标新立异或迎合学生的兴趣,必须保证考试能有效地考查学生是否实现了学习目标,以及能否实现考试的诊断与发展性价值。另外是关注对非学业内容的评价,比如,在一些实践性活动,研究性学习等等,利用作业式、档案袋式、表现性等方式进行,重视学生潜能与特质的发展。

总之,只有“为发展而教”“为发展而评价”,树立以“学生发展为本”的思想,以使学生成为全人为基础,彻底转变旧的观念与评价模式,不可“为考而教”“为考而考”,才能真心把发展性评价的理念与方法贯穿在学生学习的全过程。

三、如何设计“多把尺子”衡量不同的学生?

自美国哈佛大学心理学家加德纳提出“多元智能”理论以来,人们打破了传统的智力定义,即打破了以语言、数理或逻辑推理等能力为核心的衡量智力水平高低的唯一标准,

承认每个人或多或少地存在着7—9种多元智力。既然如此,怎样能用一把“尺子”去衡量所有的学生?难怪有人说,很多所谓“差生”是由于我们的评价标准单一而“制造”出来的。因此,发展性教学评价必然关注到学生中的“弱势群体”,对于某阶段或某方面学习有困难的学生来说,发展性评价更具有特殊的意义。“多一把衡量的尺子,就会多出一批好学生”,在推进素质教育的改革实践中,许多学校在关心“差生”,实施“差异评价”“激励性评价”,尝试了进行多元评价,取得了较好效果,十几年前,上海建平中学就在学生中评寻特色三好”,让那些学业成绩不很突出,但在某方面有所特长的学生找到了自我发展的自信。再如,一些学校探索“分层教学”,让学生根据自己的水平选择不同层次的教学,学业评价也相应采取A、B、C不同层次的考核;辽宁省盘锦市教委主任、教育改革家魏书生就明确要求:每堂课教师必须至少设计三个层次的教学目标,课后至少布置三个层次的作业;也有一些学校允许学生考试成绩不理想时可以重考,以最高分数计算;而“档案袋”评价方法更具个性化,突出不同学生个人成长的经历……这些大胆的尝试、有益的探索为“创造适合儿童的教育”,为促进学生个性的发展起到了非常大的作用。但是,实现这种评价方式也遇到了一些实际的问题。比如,给没考好的学生两次考试机会,以最好的一次成绩记分,对于一次就考好的学生是否不公平?再比如,设计几套试题增加了老师的负担,老师能否有这个积极性?更多的人还会说,高考就“一把尺子”,我们平时用“多把尺子”有什么用?究其实质,之所以有这些想法还是没有把人才观转变过来,还没有把评价的发展性功能认识清楚。换一种思维方式来想想,高考的“一把尺子”只是一种选拔人才的工具,它不可能把所有的学生都送上重点大学。用一种传统的,固定的、僵化的思维方式去评价高考结果,又有多少没有考上名牌、重点大学、本科大学的学生感到了失落与失败?而为什么不能换一种思维方式,尊重客观事实,尊重“多元智力”规律,来减少高考“一把尺子”的负面影响,用一种多元的评价方式让每个人都走向成功呢?关键的问题仍然没有把教育的着眼点放到学生的发展方面,当然这其中还存在诸如社会用人制度、教育外部的评价标准及社会压力等多方面的问题,就教育内部而言也还有许多问题可以探讨,包括解决多元评价的科学性与可行性相统一的问题等等,但只要我们从学生发展出发,采取一种科学的态度、创新的精神大胆去探索,反复去尝试,不断地总结改革实践中出现的问题与经验,我们一定会在教育评价改革中有所作为。

四、如何认识教师在发展性评价中的作用?

发展性教学评价提出评价主体多元化问题,即在对学生的评价中由过去的教师作为评价的单一主体,转变为学生、家长及社会人士都可以参与评价。那么这样是不是就削弱了教师在学生发展评价中的作用呢?显然不是。它不仅不能忽视教师的作用,而且对教师的作用更加重视,也对教师提出了更高的要求。首先,评价是教学过程中的一个重要环节,它既贯穿于教学的全过程,又是教学到达一定阶段对教学效果的诊断,它应该是教育者自觉、有计划、有目的的教学行为,教师是日常教学评价的主要实施者,也是学生进行自我评价以及家长、社会力量参与评价的指导者,发展性评价绝不是随意地让学生自评或互评,更不是把评价的责任推给家长与社会;其次,发展性评价不同于以往的纸笔测验为主,它以定量评价为主的方式,综合以质性评价为主要特征,采用观察、访谈、成长记录、表现性评价等综合评价手段,这些新的评价技术与方法首先要求教师掌握,并要求能根据学生发展需要及不同的学习内容,确定不同的评价目标,运用合适的评价方法与工具。它涉及许多新的操作性的问题,比如,激励性评语如何表述?成长记录袋如何设计与使用?实践性的作业如何布置?这一切对于教师都是新的课题;再次,评价是一种价值判断,如何解释评价结果?如何对评价结果进行科学使用?一张试卷两个学生获得同样分数,但由于各自情况不同,这个结果的意义与价值或许会迥然不同,如何对此进行判断?这都需要教师这个专业人员进行分析与判定,尤其是对于较低年段的学生,教师的态度与意见就更具指导作用。总之我们不可对发展性评价作片面、教条地理解,评价主体多元化也不是学生的每份作品都要由本人、同伴、家长或教师多个主体同时评价,这样不仅不能调动各方面的积极性,还可能使评价成为大家的负担。因此,运用何种评价方法?何时需要哪个评价主体参与?都要考虑评价的目的,采用最有效、最合理的评价方式与手段,是真正为了促进学生的发展,而不是为了“评价”而评价。(作者单位广州市教育局教研室)

关于发展性评价的认识与操作示范2017-07-29 16:30:02 | #2楼回目录

关于发展性评价的认识与操作示范

有关评价的追溯与探究,应当把中国隋朝的科举取仕作为评价产生的源头,此类以考试作为载体的甄别式评价,开了世界评价之先河。但是,作为评价一词,最早出现在中国的北宋时期《宋时·戚同文传》中,其原意是在集市上评论货物的价格之意。而真正的教育科学评价却产生于美国泰勒的八年研究,它从诞生到如今,发生了一系列嬗变与发展,即大致有“形成期”(第一个评价模式形成)、“稳定期”(评价工具和评价方法的开发)、“兴盛期”(背景评价、导向评价、应答评价、答辩评价等四种著名评价模式的建立)、“专业化时期”(定性与定量的融合、过程控制与伦理要求的结合并呈多元评价发展的趋势)四个明显的沿革与演变时期,这无疑为促进教育评价的革新,进行了良好的历史铺垫。

回顾我国教育评价和应用的历史,真正能深入到教育发展的领域,是从20世纪80年代开始,即整个国家发展处于根本性的转型时代。我国的改革开放,必然对教育发展提出新的挑战,由此令广大教育工作者意识到实践科学评价是教育科学化的需要,也是推动学校发展和教师成长的需要,更是促进学生主体和谐发展的需要。在实践科学评价的同时,应当清醒地意识到:“边行动、边研究、边改革”,这是教育改革赋予评价发展的新任务,因此,有必要进一步推动评价的研究和实践,特别是对时兴的发展性评价方式的关注与实践,这样才有可能拓展评价在学校发展中的功能与作用。

一、发展性评价的特征

评价是对价值的判断,而发展性评价是价值判断的升值过程。由此可见,发展性评价是从原先的评价方式中脱颖而出的并适应和促进教育发展的一种新型的评价方式。在实践运用中,使发展性评价逐步凸显鲜明的“交互性”、“综合性”、“人文性”、“针对性”、“发展性”等特征。

交互性——在发展性评价过程中,强调评价与评价对象共同发挥交互性主体作用,即在一定的条件下,评价者应当成为科学整体评价的主体,评价对象也可以成为自评的主体。双方在评价过程中互为主体并互动发展。

综合性——发展性评价是定量评价与定性评价相结合的质性评价,是对评价对象发展的综合性考量,既考虑到评价对象发展的起点和发展的区域,又考虑到与同类评价对象发展的可比性;还须考虑到评价对象发展的量化和非量化的综合表现。

人文性——发展性评价需要在评价者与评价对象和谐相处、相互沟通的前提下形成一种良好评价氛围,因而要求评价者十分重视评价对象的主体诉说,让评价对象充分表述与表现,特别是要凸显有意义的工作及其结果,为日后的评价对象主动发展创造必要的条件。

针对性——发展性评价既重视评价对象发展的过程,又重视评价对象发展的阶段性结果并针对评价对象发展的阶段性结果进行反馈分析,共同找出评价对象在发展过程中存在的主要问题,采取解决主要问题的应对措施。

发展性——发展性是发展性评价的本质反映,即反映发展性评价在实施过程中,是一个循环推进的过程,呈现“评价——自评——互评——结果分析——应对措施”等主要环节,以此形成良性循环的机制;同时,发展性评价的最终目的是促使评价对象建立评价意识,采取自我调节、自我发展的手段,促进评价对象主体的真正发展。

正如学者李子江在《论现代教育评价的发展趋势》一文中指出的那样:“教育评价的根本目的在于促进教育工作的改进和教育质量的提高。评价不是为了证明而是为了改进。”

二、发展性评价的要素及其主要流程

1.内涵

发展性评价是评价者和评价对象彼此之间建立在互相信任关系基础上,由学校积极参与、双向互动的教育评价。发展性评价是实现以学校主体性发展为目的新型评价。

2.目的

明确发展性评价的目的,是架构发展性评价的首要因素。发展性评价的根本目的是促进评价对象建立评价意识,注重工作改进,进而逐步达到成功的目标。

3.原则

实施发展性评价应遵循如下原则。

(1)共同性原则:评价者和评价对象交互评价(他评、自评与互评)与共同发展的原则。

(2)多元性原则:由评价者和评价对象及其相关人员积极参与的原则。

(3)民主性原则:在民主、平等、沟通、倾听、和谐气氛中进行评价的原则。

(4)统整性原则:评价实行定量和定性相统整的原则。

(5)认可性原则:评价性对象的发展和进步,应在发展性评价中得到充分认可的原则。(6)保密性原则:评价建议或报告及相关资料要专档保管,未经评价对象的同意,采取他人不得借阅和传播的保密性原则。

4.指标

发展性评价设置评价指标,一般设有三级指标。一级指标呈现评价主题的关键性分类目标;二级指标由每一个分类目标延伸出数个主要评价的要求;三级指标是由评价要求演绎

出简明、扼要的内容。发展性评价有分等记分并以权重系数相匹配,并结合相应的定性评价描述的内容。

5.信息

发展性评价要求评价信息多元化、覆盖化,其中信息来源包括学校管理人员、教师、学生及其家长、社会公众、教育行政部门等。除此之外,还包括学校和教师相关的档案资料。

6.手段

发展性评价大致采用“观察、面谈、问卷、测试”四个评价手段。

7.实施

发展性评价应当掌握一般的实施流程,其大致是“前期准备——首次面谈——搜集信息(学校或教师的自我评价,课堂听课或实地考察,教师或学生的座谈、问卷,查阅有关档案材料,向学生家长或社区了解,向教育行政部门了解,倾听学校管理者的意见等)——正式面谈——再次面谈”等,主要是围绕着评价对象所取得的成绩或应该解决的问题进行说明,从而使评价对象明确自身所肩负的任务,在发展性评价过程中进一步明确发展的方向和应当采取的阶段性策略与措施。

8.时间

发展性评价时间延续较长,一般1-2年。应经过1-2个发展性评价轮回,帮助评价对象构建评价意识与提高反思促改的能力。我们运用发展性评价的原理,在开展“上海市普陀区小学科技教育发展性评价的研究”课题中,形成了下述两个有关发展性评价的实例。

(1)托起明天的太阳——普陀区教育学院附属学校科技教育发展性评价个案。

普陀区教育学院附校创建于2003年6月,这是依靠教育学院优质教育资源重组黄陵学校的实例,并从硬件与软件两大方面进行了更新。该校明确地提出:加强科技教育促进学校课改向纵深发展,在落实科技教育过程中开展创造教育。因此,学校形成了“科学创意指导、创新技法、小论文指导、学生作品范例”等特色,并开辟了生物角、科技图书角、科技作品展示角,由此,激发了学生热爱科学的兴趣,贴进了学生生活的实际,受到学生的普遍欢迎。

在研究与实践相联动的过程中,该校不仅积极投入发展性评价的研究,而且做到学以致用。比如:专业人员到该校进行培训辅导,进行了“他评——自评——互评”,对于评价结果进行互动式的面谈,找出了该校“组织分工条块分割和科技辅导员负担过重”等主要问题。

当这一发展性评价轮回的结果分析反馈至校长室后,杨校长十分关注重视,立即组织学校领导开会,面对自评与他评结果,充分展开讨论,并采取措施改善科技教育条块的功能与协调关系,也充实了学校科技教育的力量。俗语说:“一份耕耘,一份收获”。在自我评价

与自我发展的基础上,学校科技教育的有效化建立在发展性评价(自评、他评、互评)的起点上,发挥了阶段性推进的作用,使普陀区教育学院附校的科技教育日益成为学生科技素养发展的重要动力之一。

普陀区教育学院附属学校的科技教育走上了主动发展的成功之路,其根本意义不仅仅于取得了一系列功利性奖项,而在于托起明天的太阳,即为每一个学生和谐成长不断积淀扎实的科技素养。

(2)为每一个学生和谐发展播下一颗科学的种子——普陀区桂巷新村小学科技教育发展性评价个案。

桂巷新村小学顾名思义是一所为周边职工子弟服务的学校,地处桂巷新村及曹杨新村一隅,是一所办学设施一般的普通小学(1-5年级)。该校认识到教育改革的根本目的是发展学生的综合素质,坚持“科技兴校,创新求胜”的宗旨,选择优化科技教育作为学校整体发展的突破口,探索具有校本特色的“环境化、学科化、活动化、德育化、社区化”的科技教育五化之路。

科技教育以科学育人的理念为先导,必然促进学校科技教育的发展。该校在小制作、小发明、创新方案、科幻画、头脑OM、车模与纸模、智力七巧板等方面荣获全国、市区各类奖项近100项,并激发了学生参加校内外各种科技活动的积极性。

目前,由于“小学科技教育发展性评价研究”的科研行为介入,研究人员深入到该校与校长及中层领导进行面谈,看了多方面的科技教育资料,观察了自然教学与科技活动,并对有关教师进行了培训。随着发展性评价的进一步深入,对该校进行了定性定量评价、学生科技素养测试和学校自评、互评,该校科技教育评价,总体状况浮出了水面。该校“理念先进、组织健全、行动落实、效果明显”,但仍然存在着科学教学的基础质量偏低和引导学生探究方面的“小论文”不足的主要问题,经再次面谈与教师培训,学校采取了科学教学质量监控和完善“小论文”评比的措施,并收到明显的效果,更为可喜的是该校初步确立了评价意识,即通过自评反思,寻找到了有效解决问题的策略,并形成学校科技教育自我成长的机制。

该校以实际行动为每一个学生和谐发展播下一颗科学的种子。但真正要使每一颗种子发芽、开花、结果,还需要学校主体评价的“生根”——发展性评价带来的科技教育有序、规范、持续地发展。

上述两个有关科技教育发展性评价的实例,带给我们这样一些信息:发展性评价的实践与探索,能够促进学校通过评价把握科技教育发展的全局,逐步消除“跟风式”的教育行为,或是大做表面文章的形式主义,在实践中发扬自身的优点,纠正工作中的缺点,促进主动进

取,使科技教育真正成为一门科学。同时,也能促使学校在评价过程中对照自己发展的历程,通过自身的反思和冷静的分析,调整自己的工作方向和目标,有效地开展通向成功之路的科技教育。

我们应当紧跟教育改革发展的时代潮流,顺应教育评价研究和应用的革新趋势,在实践中进行尝试和探索,争取取得一些成功的经验和吸取失败的教训,从而不断完善发展性评价的理论体系与结构功能,真正做到使评价不仅仅是为评价对象分等鉴定,而是促进评价对象的主动成长与和谐发展。

对皮亚杰认知发展理论的认识与评价2017-07-29 16:30:44 | #3楼回目录

皮亚杰的认知发展理论对我们认识儿童有着深刻的影响,他的理论是认知发展的阶段理论,他认为在每一个连续的阶段中,认知发展都发生了质的改变。一个在某个领域表现出认知发展的儿童,一版来说也会在其它领域表现出相应的认知发展。

一、对皮亚杰的认知发展理论的认识

皮亚杰把认识的发生和发展归结为两个主要方面,即认识形成的心理结构和认识结构与知识发展过程中新知识形成的机制。他认为每一个智慧活动都含有一定的认知结构,即图式。图式是人类认识事物的基本模式。同化是主体把客体纳入自己的图式中,引起图式的量的变化。顺应是主体改造已有的图式以适应新的情境,引起图式的质的变化。平衡,指由同化和顺应过程均衡所导致的主体结构同客体结构之间的某种相对稳定的适应状态。同化与顺应是适应环境的两种机能。儿童遇到新事物,在认识过程中总是试图用原有图式去同化,如果成功,就得到暂时的认识上的平衡。反之,儿童就做出顺应,调整原有图式或创立新图式去接受新事物,直至达到认识上新的平衡。儿童心理的发展,实际上就是从低一级水平的图式不断完善达到高一级水平的图式,从而使心理结构不断变化、创新,形成不同水平的发展阶段。

皮亚杰在从事智力测验的研究过程中发现,所有儿童对世界的了解都遵从同一个发展顺序,在认知过程中犯同类的错误,得出同样的结论。年幼儿童不仅比年长儿童或成人“笨”,而且他们是以完全不同的思考方式进行思维的。为了更好地了解儿童的思维,他放弃了标准化测验的研究方法,开用临床法研究儿童智力的先河。通过细致的观察、严密的研究,皮亚杰得出了关于认知发展的几个重要结论。其中最重要的是他提出人类发展的本质是对环境的适应,这种适应是一个主动的过程。不是环境塑造了儿童,而是儿童主动寻求了解环境,在与环境的相互作用过程中,通过同化、顺应和平衡的过程,认知逐渐成熟起来。皮亚杰认为智力结构的基本单位是图式,它是指有组织的思考或行动的模式,是用来了解周围世界的认知结构。同化是指个体将外界信息纳入到已有的认知结构的过程,但是有些信息与现存的认知结构不十分吻合,这时个体就要改变认知结构,这个过程即是顺应。平衡是一种心理状态,当个体已有的认知结构能够轻松地同化环境中的新经验时,就会感到平衡,否则就会感到失衡。心理状态的失衡驱使个体采取行动调整或改变现有的认知结构,以达到新的平衡。平衡是一个动态的过程,个体在平衡—失衡—新的平衡中,实现了认知的发展。

皮亚杰认为儿童的认知能力发展经历了四个主要阶段:(1)感知运动阶段(0-2岁),个体靠感觉与动作认识世界;(2)前运算阶段(2-7岁),个体开始运用简单的语言符号从事思考,具有表象思维能力,但缺乏可逆性;(3)具体运算阶段(7-11岁),出现了逻辑思维和零散的可逆运算,但一般只能对具体事物或形象进行运算;(4)形式运算阶段(11岁左右到[1]

底青少年时期-成人),能在头脑中把形式和内容分开,使思维超出所感知的具体事物或形象,进行抽象的逻辑思维和命题运算。皮亚杰在进行上述年龄阶段的划分时,提出下列重要原理:

(1)认知发展的过程是一个结构连续的组织和再组织的过程,过程的进行是连续的,但它造成的后果是不连续的,故发展有阶段性;(2)发展阶段是按固定顺序出现的,出现的时间可因个人或社会变化而有所不同,但发展的先后次序不变;(3)发展阶段是以认知方式的差异而不是个体的年龄为根据。因此,阶段的上升不代表个体的知识在量上的增加,而是表现在认知方式或思维过程品质上的改变。

二、对皮亚杰认知发展理论的评价

1、对皮亚杰认知发展理论的批评

⑴很多学者对于图式的存在产生了质疑。生物化倾向以及忽视社会文化的影响,皮亚杰的理论重视个体对周围事物的建构以及发展阶段本身的探讨,没有对人类认知过程如何受到社会文化环境的影响和实践活动进行深入的探讨。

⑵缺少积极的教育意义。“发展先于学习”,皮亚杰主要研究给予儿童在自然情境中的与周围环境相互作用进行的认知活动过程,不主张通过学习加速儿童的认知发展过程。⑶低估了儿童的综合能力。

2、皮亚杰认知发展理论对教育心理学的贡献

尽管皮亚杰认知理论自从提出以来就饱受争议,但是它对教育心理学也做出了很大的贡献。

首先,皮亚杰在他的认知发展理论中,通过一些经典的概念,描述了儿童发展的整个过程,不仅揭示了个体心理发展的某些规律,同时也证实了儿童心智发展的主动性和内发性。其次,皮亚杰关于认知发展阶段的划分不是按照个体的实际年龄,而是按照其认知发展的差异,因此,在实际教学应用中具有了一般性。

第三,根据皮亚杰的认知发展理论,不同认知发展阶段的儿童年龄差异较大,即使处于同一认知发展阶段内的儿童年龄差异也很大,这位教育教学实践中的因材施教原则提供了理论依据。

最后,皮亚杰提出“发展是一种建构的过程,”“适应和建构士认知发展的两种机制”的建构主义发展观,使建构注意理论的开创者。

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